作者介绍

凌丽君，江苏人。北京师范大学文学院副教授，硕士生导师。北京师范大学民俗典籍文字研究中心、中国文字整理与规范研究中心专职研究员。获得全国黄大年式教师团队（集体）、北京师范大学青年教师教学基本功大赛一等奖、北京师范大学彭年杰出青年教师奖等集体及个人奖。主要研究领域为训诂学、文字学、《诗经》学。

小学阶段语素教学的价值与策略

凌丽君

【摘要】字词教学是小学语文教学的基础任务，其中现代汉语复音词是教学重点之一。基于复音词的基本组成单位是语素，小学阶段字词教学可采用语素教学法。这一方法不仅有利于纠正汉字书写偏误中的“别字”现象，同时也有助于从词语的内部理解还原词义，从而实现对词语的理性认知。组成复音词的语素主要是文言语素，来源于文言单音词。因此，语素教学法可以依托统编语文教材中的文言篇目，采用“以古通今”的教学策略，借助文言单音词义理解现代汉语中的语素义，这样既可以实现对单个复音词义的准确理解，又能对复音词进行类聚辨析，实现系统掌握。

【关键词】小学语文；字词教学；语素；文言语素；以古通今

字词教学是小学语文教学的基础任务之一。语文教学中，识字教学和文言单音词教学历来是关注热点。除此之外，现代汉语复音词也是教学重点之一，词形书写的正确与否、词义理解的精确与否，在小学阶段尤其是高年段，给教师和学生带来不少挑战。要解决这些问题，必须介入语素的概念。也就是说，小学阶段的语言文字教学任务，应该由对字、词的关注，拓展到对语素的关注。

一、语素的相关问题

语素是语言中最小的音义结合单位。根据语素的构词能力，语素可以分为独立语素和不独立语素（关于语素的分类，学界有不同的分类标准，本文主要基于小学阶段语文教学目标，采用这种二分法）。所谓独立语素，是指语素能够独立成词，与其他词组成句子。如“足”表示“充足、足够”时，可直接进入句子，如“他劲头很足”。所谓不独立语素，是指本身不能独立成词，需要和其他语素组合成词后，进入句子。如“足”，在表示“脚”这一意义时，不能独立进入句子，在现代汉语中我们只能说“我的脚”，而不能说“我的足”。但它在这个意义上与其他语素组合成词后，就能进入句子，如“我今天和同学们踢足球了”。

独立语素往往来源于口语或者说具有口语化的倾向，而不独立语素往往来源于古代文言词汇。因此，从这个角度，我们又可以分别称为口语语素和文言语素。这两类语素在构词能力上有着明显的区别。大量汉语语言事实证明，文言语素的构词能力往往高于口语语素［1］。如“视—看”这一组同义词，前者是文言语素，后者是口语语素，二者的构词数量有着明显的差异。

【视】：傲视、鄙视、仇视、怒视、敌视、短视、忽视、监视、检视、近视、眄视、藐视、蔑视、漠视、凝视、平视

【看】：参看、查看、察看、观看、小看、照看

由于文言语素的构词能力强，对它的掌握直接影响着对复音词整体词义的掌握，因此，要理解复音词，须介入语素这一概念。

从近些年的评价要求看，语素概念也日益受到关注。以北京市西城区、海淀区的小学期末试卷和相关练习为例，两个区近两年都考查了学生对文言语素的掌握和理解能力。

1.（2023-2024学年北京市西城区五年级下学期期末试卷）选出与文段中“破晓”的“晓”字意思不同的一项，将序号用“√”标出。

A.拂晓 B.春晓 C.知晓 D.金鸡报晓

2.（2024-2025学年北京市西城区五年级第二学期期末试卷）选出与文段中“享誉全球”的“誉”字意思不同的一项，将序号用“√”标出。

A.荣誉 B.赞誉 C.名誉 D.誉满天下

3.（2024年北京市海淀区五年级第一学期语文练习）下列词语中的“漫”字，与“漫游”中的“漫”意思相同的一项是（ ）。

A.漫天 B.漫出 C.漫过 D.漫谈

4.（2024年北京市海淀区五年级第二学期语文练习）下列词语中的“禁”与“情不自禁”中的“禁”意思相同的一项是（ ）。

A.弱不禁风 B.忍俊不禁 C.百无禁忌 D.禁止通行

5.（2025年北京市海淀区五年级第一学期语文练习）下列词语中的“举”与“举世闻名”中的“举”意思相同的一项是（ ）。

A.举手之劳 B.举一反三 C.举国欢庆 D.轻而易举

6.（2025年北京市海淀区五年级第二学期语文练习）下列词语中“策”的意思与其他三个不相同的是（ ）。

A.献计献策 B.束手无策 C.策马扬鞭 D.万全之策

以上六题中，题干中的词语都属于复音词中的复合词或成语，但考核目标并非整体词义，而是其中的某一语素，并进行语素义之间的对比。这些语素都属于现代汉语中不能独立使用的文言语素，如表示天亮义的“晓”，表示声誉、名誉义的“誉”，表示不受约束、随意义的“漫”，表示忍住义的“禁”，表示全部义的“举”和表示计谋、办法义的“策”。

二、语素教学的字词价值

语素，尤其是文言语素，是现代汉语词汇的重要组成成分，因此语素的教学对于汉字的书写、词语的习得和理解都有重要的作用。

1.语素教学对汉字书写偏误的纠正作用

小学阶段是识字、写字的起始阶段，汉字书写是这一阶段的重要任务。写字教学面临的困境是书写偏误。书写偏误主要有两大类：错字和别字。“错字”是字形偏误，“别字”则是同音字混淆。从总体的习得情况看，这两类偏误在小学阶段不同学段分布情况不同。在识字阶段早期，“错字”偏误类型居多。主要原因是学生汉字数量积累不足，对汉字形义关系的认识尚处于起步阶段，因此无法对汉字的构形理据和系统性有科学的认知，导致在书写过程中，很容易产生字形结构错位、笔画增多或减少、笔形错误等常见问题。

随着汉语词汇量的积累增加，“别字”偏误类型出现并逐渐居多。原因如下：第一，现代汉语以双音词为主，因此除一年级单字词的学习外，从二年级开始，学生主要通过词语的书写实现对汉字的习得。第二，汉字的特点是以形构义，语音不是区别要素，这导致汉语字词的同音现象特别突出。因此，当学生的汉语字词数量积累到一定程度后，必然面临大量的同音字。在书写过程中，如果学生对意义的认知不强，尤其对词语只有整体意义的模糊理解时，就很容易直接以音记字，写成与意义无关的其他同音字，这就是“别字”书写偏误的产生机制。

错字和别字，本质上是两种不同的汉字书写偏误类型。前者体现的是对汉字构形理据——形义关系认识的缺失。后者往往产生在复音词的书写过程中，体现的是对汉语的构词理据——语素与语素组合关系认识的缺失。因此，从本质上说，“错字”是文字层面的偏误，是“字误”，而“别字”则是词汇层面的偏误，是“词误”。

因此，对于“别字”偏误而言，表面上是书写错误，本质上是对词语语素义的理解和掌握有问题。在同音混淆现象中，不能独立使用的文言语素，相对而言会是高频错误对象，尤其是那些意义更为生僻、使用频率更低的，更容易写成别字。如“犹如”“艰苦”这样的词语中，较之“如”“苦”，“犹”“艰”相对更生僻些，因此整词书写时，很容易出现“由如”“坚苦”这样的书写偏误，从中可以看到学生对“犹”“艰”的语素义认识是不牢固的。反之，如果教师在教学中加强这一意识，引导学生书写时尽可能从意义的组合途径去考虑，错误的频率可能会下降。

2.语素教学对词汇语义的理解价值

小学阶段是由口语学习转向书面语学习的起始阶段，对于汉语是母语的学习者来说，入学前的母语环境为其提供了语言积累的基础资源。进入小学后的语文学习，一方面要从语言的自然习得进入汉字的符号书写，也就是从口语转到书面语的学习；另一方面要将语言感觉转化为语言规律的学习与认知，也就是慢慢实现从语感到语理的转变。

在词语教学中，要实现从语感到语理的转变，对语素的认识和理解是重要环节。以对词语的意义理解为例，对于一个陌生词语，母语学习者一般能在语境中加以推测理解，这是语感的作用。但语感下的意义认知，往往是对词义的整体认识，甚至可能无法对这种推测的结果作出科学的解释。语理下的认知，则能进入词的内部，分析词的要素——语素的意义，由词的部分回到词的整体。对于小学生而言，本身书面词汇积累还不足，再加上语感的自然推动，即使进入小学高年段，也依然可能倾向于对词语进行整体认知。

以“绝望”一词为例，理解整体词义对学生来说可能并不困难，但能否对其作出科学的分析和解释，则取决于学生对“绝”和“望”两个语素的理解。在这个词语中，“绝”作“没有”讲，“望”作“希望”讲，都属于文言语素，不能单用，尤其是更为生疏的“绝”，对学生来说有一定的理解难度。如果从语素的角度对其加以解释，学生对整体词义的认识会更为深刻。

从局部语素到整体词义的解释过程，一方面使词的构词理据得以彰显，另一方面也让学生对词义的认识更加透彻完整。尤其是四字成语，语境中所推导或预测的词义往往是语素义的转指，很难与词中的每一部分完全对应起来。如“爱不释手”，AG庄闲游戏我们可以凭借语境的其他要素推断出该词表示“喜爱的程度”，理解为“非常喜爱”，但这种认知只是凸显了词中的“爱”这一语素，最难理解的“释”在这种含混的体悟中被无形吞并了。如果按照语素理解的方式，该词中的“爱”“不”“手”都很容易理解，唯一的难点就是“释”。一旦明白“释”作“放”讲，整个成语的词义也就迎刃而解了，可以对译为：喜欢（一样东西），不愿意放手。在这个词义基础上，我们才能得出“非常喜爱”的意思。只有基于这样的理解过程，对词义的掌握才是透彻完整的。

当然，小学阶段的学生还无法做到完全自觉地实现从语素到词义的转化过程，教师需要在教学过程中，引导学生关注语素在词语理解中的作用。

三、语素教学的“以古通今”策略

在词义教学中，我们一直提倡古今沟通的教学方法。所谓古今沟通，是将古代汉语单音词和现代汉语语素对应起来，实际是贯通文言语素的古今两个阶段。这一方法的提出，主要是基于古诗文的字词教学。现代汉语是已知概念，而文言词汇是未知概念，以已知学习未知，符合学生的习得心理。因此，以往所提倡的古今沟通的字词教学法，其本质更多指向“以今通古”。

“以今通古”的实施前提是学习者具有一定的词汇积累量，并有较好的词义认知。换言之，学生对于现代汉语字词义的理解能由语素进入词汇。如“尾搐入两股间”（六上《书戴嵩画牛》）中的“股”是“大腿”的意思，虽然这一意义还保留在“股掌之间”中，但如果学生词汇储备有限，不知道该词，或者不了解该词中“股”的语素义，那自然也无法理解“尾搐入两股间”这句话。

“以今通古”这一方法，小学阶段的学生可能还无法自觉使用，因为他们还处于词汇积累阶段，更多的是依靠教师的引导。即使有教师的引导，这一方法也只适用于部分常见词汇。如“疑是地上霜”中的“疑”，教师可以引导学生直接用“怀疑”对应。又如“因释其耒而守株，冀复得兔”这句话，就小学生的知识储备而言，能够直接用“以今通古”方法理解的词可能是“守”，它可以用“守护”直接对应，该词属于常用词。而其他文言单音词学生很难自觉使用“以今通古”的方法，原因或者是词汇积累不足，或者是对其在现代汉语词汇中的语素义认识不足，比如，“释”表示放下，保留在“爱不释手”“如释重负”等词中，“冀”表示希望，保留在“希冀”中。这些由文言语素组成的词语，非常典雅，主要用于书面语，对学生的阅读量和词汇量都有较高的要求。如“复”表示再一次，保留在“重复”“复习”中，虽然两词较为常见，但学生是否能真正理解语素“复”作“再、又”讲，这就对学生的词汇理解和认识又有较高的要求。

在小学阶段，由于统编语文教材中文言篇目（包括文言文和古诗词、名言警句等）的大量增加，现代汉语词汇中的一批文言语素以文言单音词的形式出现在文言选篇中。如“解”表示“晓悟、理解”义时，在现代汉语中参构了很多词语：“疑惑不解”（四上《为中华之崛起而读书》）、“一知半解”（五上《忆读书》）等。这一意义也以单音词形式出现在古诗文中，如“不解藏踪迹，浮萍一道开”（一下《池上》）、“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”〔五下《四时田园杂兴（其三十一）》〕。

就学习者的语文学习而言，如果在教材选文的编排上，文言单音词的形式早于词汇中的文言语素，学习的规律自然是先习得者为已知，后习得者为未知。就学习规律而言，用已知通未知，即用古代汉语单音词去帮助学习现代汉语词汇。这就是我们所说的“以古通今”。

“以古通今”的策略可以从个体教学和系统教学两方面展开。个体教学是指从单个义项的角度，利用古诗文中已学的文言单音词，去理解相对应的现代汉语语素，从而帮助学生习得现代汉语词汇。如：

【绝】

•千山鸟飞绝，万径人踪灭。（二上《江雪》）

•它挓挲起全身的羽毛，绝望地尖叫着。（四上《麻雀》）

•这些月亮应该说都是美妙绝伦的，我都非常喜欢。（五下《月是故乡明》）

《江雪》中单音词“绝”和现代汉语“绝望”“美妙绝伦”等词中的“绝”，都表示“没有”义。从教材的分布时段看，单音词“绝”在二年级就已出现，相对于四年级、五年级的词汇而言，这是一个已学知识，因此对“绝望”“美妙绝伦”等词语的词义进行解释时，可以引入该诗，将“绝”的词义嵌到这些新词中。尤其是“美妙绝伦”一词，一旦理解了其中“绝”（表示没有义）和“伦”（表示同类义）的语素义，该词可以直接翻译为“美妙得没有同类（可与之相比）”，进而就能归纳出“非常美妙”这一整体词义。

【尽】

•白日依山尽，黄河入海流。（二上《登鹳雀楼》）

•野火烧不尽，春风吹又生。〔二下《赋得古原草送别（节选）》〕

•从中午一直忙到太阳落山，弄得筋疲力尽。（二下《寓言二则·揠苗助长》）

•“为什么是九个月呢？”我绞尽脑汁思考这个问题的答案。（五下《童年的发现》）

上面古诗中单音词“尽”和现代汉语“筋疲力尽”“绞尽脑汁”等词中的“尽”，都有“完、结束”义，在习得过程中，如果理解了“尽”的文言单音词义，那么将其代入相关词语中，整体词义也就能更好地掌握了。

当然，有些词义可能古今并不完全相同，但联系紧密，稍加分析，同样也能建立起对应关系。如：

【缘】

•不识庐山真面目，只缘身在此山中。（四上《题西林壁》）

•看到牛，我也不再无缘无故欺负它了。（四上《牛和鹅》）

•这可能是因为我变成了小狐仙的缘故吧！〔六下《骑鹅旅行记（节选）》〕

上面古诗中单音词“缘”是“因为”的意思，用来表示原因，现代汉语“无缘无故”“缘故”等词中的“缘”是“原因”之义，二者意义相关。从习得过程来看，学习者首先学习文言单音词“缘”，因此在遇到“无缘无故”“缘故”这些词时，如能将已学的这一意义与之联系，整体词义也就呼之欲出了。

系统教学主要针对一些高频多义项文言单音词，通过对其词义系统的梳理构建，去辨析它们所参构的现代汉语词汇群。这种教学策略不仅实现了古今语素义的对应衔接，同时体现了对文言词义和现代汉语词汇的整体系统认识，尤其在现代汉语词汇学习中，能够以“文言语素”为纲，实现词汇内部的“以类相聚”。如：

【绝】

•千山鸟飞绝，万径人踪灭。（二上《江雪》）

•伯牙破琴绝弦，终身不复鼓琴。（六上《文言文二则·伯牙鼓琴》）

•最是一年春好处，绝胜烟柳满皇都。（六下《早春呈水部张十八员外》）

“绝”在小学文言篇目中出现多次，上述四例中“绝”的意思分别是“没有”“断”“极度”。结合字形分析，“绝”的本义是“断”，从“断了”的结果看，每一部分都是到头了，因此“绝”有“到头、结束”义。由“到头”引申出“程度最高”之义，用作形容词时，表示最好；用作副词时，表示程度无以复加。因此，小学阶段文言单音词“绝”的意义是彼此有机联系的：断——到头、结束——极度（程度最高）。

同时，小学阶段语文教材中也出现了大量“绝”参构的汉语复音词，如“绝望”（四上《麻雀》）、“拒绝”（四上《梅兰芳蓄须》）、“断绝”（四下《琥珀》）、“绝顶”（五上《白鹭》）、“绝口不提”（五上《将相和》）、“美妙绝伦”（五下《月是故乡明》）、“叫绝”（五下《刷子李》）、“绝活”（五下《刷子李》）、“绝妙”（五下《金字塔》）。

上述词汇中“绝”的语素义并不相同，结合“绝”的单音词义关系，我们可以对上述词汇进行分类，得出如下四类：

1.断——拒绝、断绝、绝口不提

2.没有——绝望、美妙绝伦

3.形容词，表示最好——绝顶、绝活、叫绝

4.副词，表示程度无以复加——绝妙

这样，通过“绝”的文言语素义系统，能够使“绝”参构的现代汉语词语实现内部分类，词与词之间也得以更清晰地区分与辨析。前面所举的北京市海淀区、西城区的试卷和练习，正是基于这样的语言事实，力图让学生区分同一语素的不同语素义。

语素教学法中的系统教学对古诗文和词汇量的积累都有极高要求，因此比较适合在小学高年段或者小学总复习阶段开展。

总之，通过展示统编语文教材文言单音语词和现代汉语词语的对应关系，我们可以看到：古诗文不仅可以增进学生对中华优秀传统文化的了解与认知，还能够彰显古今汉语之间的源流关系，在语言习得方面也具有举足轻重的作用。在小学语文教学中，教师如能充分利用古诗文，更好地通过“源”的习得去理解“流”，那么，学生就能更好地从语素角度对现代汉语复音词进行理性认知，而非仅仅停留于整体含混的识记层面。统编语文教材文言篇目的大幅增加，恰好也为这一教学理念和方法的实施提供了丰富的语料支持和有利的契机。

参考文献：

［1］王宁.训诂学与汉语双音词的结构和意义［J］.语言教学与研究，1997（4）.

[本文原载于《语文建设》2025年12月(下半月)]